教什么 怎么教(李勇)

鄭州大學校園

　　一

　　文學教育的萎縮在今天是個不爭的事實，“萎縮”不是僅僅指教育規模，而是指包括教育規模、從教者和受教者水平與素質，以及社會影響力等在內的文學教育的整體。文學教育的萎縮當然與文學在我們這個時代的邊緣化有關。近年各界對“文學邊緣化”有一種比較有代表性的“共識”，即“邊緣化”應該是一種常態——言外之意是像20世紀80年代那樣的文學繁榮時代是非常態甚至“變態”。確實，任何一種狂熱都不正常，80年代有它自己的問題，但這并不能反證今天文學的“邊緣化”就是正常。有人常拿西方某些發達國家為例，說在人家那兒文學也是小眾和精英的，這樣的比較欠缺了很多其他方面的考慮，比如說社會和人的整體素質問題、物質發展水平問題，這些其實都潛在地影響和制約著文學發展。如果說我們這個時代確實已經健康良好到不再需要刻意地去關注人的精神問題了，那么我們就可以不必再糾結于文學(其實是整個人文學科)“邊不邊緣化”了——順其自然好了。但事實卻不是這樣。

　　我在國內211大學中文系任教，作為一線的文學教育工作者，我對這種“萎縮”深有感觸，也頗為苦惱。每年給新生上課，我都會面對他們提出的一個相同的問題：“學文學到底有什么用？”因為很多學生——這個比例我沒有確切統計過——他們考大學的第一志愿都不是報的中文系，而是被調劑過來的，到了可以重新選專業的學期末或學年末，總會有學生轉到其他更有“光明前途”的專業去，轉專業是需要成績足夠好才行的，很多人成績不達標想轉還轉不成……所以我上課時便常有些恍惚：臺下究竟坐著多少貌合神離、身在曹營心在漢的學生呢？這樣一想就覺得有點荒誕。

　　這種情況下，文學教育所面臨的挑戰無疑是更大了，尤其對于像我這樣的身處一線教學崗位的人來說，因為你首先要面對的不是“怎么教”的問題，而是“人家愿不愿意讓你教”的問題。有了這個問題，就有了另外一個更致命的問題，那就是你自己“愿不愿意教”的問題。這很容易形成一個惡性循環。如果我們施教者自己對自己的工作都沒有興趣、信心，無法全情投入，那么前一個問題就更無法解決；而反之，如果我們愿意教、想方設法解決問題，甚至精益求精，那么所有問題可能終有一日會迎刃而解。

　　在不少人眼里，大學文學教育前景堪憂，但我始終都沒有太悲觀，倒不是因為我對大學文學教育有信心，而是我對“文學”本身有信心。文學是人類歷史最悠久的精神活動之一，傳承至今都沒有衰滅，這本身就是它魅力的證明——它對真善美的倡揚，對人性的探究，對人類好奇心、想象力的滿足與開拓，對人類生活方式、存在可能的探討等，都是它獨有的魅力。文學在現實的層面可能確實沒有用，但就像一位詩人反詰過的：“星空也沒有用，你取消它試試？！”而就我跟學生接觸所了解到的，對文學感興趣的(包括非文學專業的)其實大有人在，甚至因為感興趣而讀研、讀博從事文學研究、寫作的也不在少數，這其實并不難理解，因為文學是以弘揚真善美為旨歸的(這點它和其他人文學一樣，但它同時還有審美趣味性)，而愛“美”(及“真”“善”)之心人皆有之，特別是對血氣方剛又富有正義感、理想和激情的青年人來說。正義感、理想、激情又恰是文學的“本性”！所以對于我們施教者來說，所要做的可能就是通過自己的“教育”，在文學和學生之間架起一座橋梁。

　　二

　　但是當前的大學文學教育，受高校管理體制、學術評價機制等多種因素的影響，在很多方面、很多時候都正偏離著文學教育的正途——這方面不再贅言。不過，最令人擔心的不是這些外部性的因素，而是我們自己正在失去信心。對傳統人文學科來說，目前大環境確實不好——有時甚至比較惡劣，而扭轉這一現狀又無法旦夕成功，在這種情況下，牢騷、抱怨越來越多。情緒是會傳染的，我覺得如果情緒發泄無助于現實改變的話，我們還是應該多想想自己應該做、能夠做什么。是的，我們能夠做什么？我覺得首先還是要保持信心、傳遞信心。很多人常說，大學培養不了作家，要中文系何用？其實，這個問題的立論首先就是錯的，大學培養不了作家嗎？有些作家如莫言、王安憶等因某些原因確實沒上過大學(不等于不愿意上)，但賈平凹、馬原、蘇童、林白、陳染、葉兆言、韓東、畢飛宇哪一個不是大學畢業？沒上過大學的王安憶就對大學教育推崇備至，她說系統的知識學習對寫作其實非常重要，所以她從20世紀90年代起就主動到復旦大學任教，并創辦了寫作學專業，專門指導青年人。其次，大學中文系的目標也并不是培養作家，王安憶就說過，作家是需要天分的，培養不了，但文學教育卻可以教給你一種眼光——打量人生、世界和自我的眼光，讓你在煙火世俗的世界之外保有一種理想。其實，對我們這些從事文學教育的人來說，也應該像王安憶一樣——保有理想。

　　從更具體的層面來講，我覺得有兩點也是我們這些身處一線的文學教育工作者能做到的：

　　第一是加強美育，即靠文學作品本身的魅力去熏陶。在高校目前普遍“重科研輕教學”的管理體制和業績評價體系下，教師的時間、精力長期傾向科研，勢必會對其教學——包括方式、方法甚至教學習慣等——造成影響，“學術”色彩過重，勢必會破壞文學教育原有的靈動、活潑和自由(能在艱澀與平易、嚴謹與活潑間求得平衡的畢竟是少數)。在我教授“中國現當代文學史”的課堂上，有學生便曾抱怨說怎么老是在背景、思潮等“外圍”打轉，涉及作品了反而一語帶過？其實這里的問題不是別的，而是我們沒有另開設專門的作品鑒賞課。因為“鑒賞”從學術的角度來看是最基本也最清淺的，在很多人眼里，重作品品鑒的“文學批評”遠不及“文學史”“文學理論”更有學術含量(更潛在的一點是后者更容易申報項目成功)。但其實對學生來說，鑒賞可能是最重要的，因為深入細致地品讀一部作品，探尋它的美(繼而才是其歷史價值等)，不僅關乎他們的知識學習，更關乎他們的生活、處世和為人。文學教育不僅是一種知識教育，更是一種情感教育，在教學的過程中，教學者的情緒投入非常重要，那種富有情緒感染力的課堂，往往更具吸引力。

　　第二是注重感化，即通過我們施教者本人對世界、自我的認識，尤其是這種認識指導下的實踐，去潛移默化地影響學生。這一點尤為重要，當然難度也最大。因為一方面復雜多元的社會現狀，尤其是思想文化現狀，使得學生受教育、受影響的難度加大；另一方面教師自己也身在這種復雜的環境之中，生存壓力、理想和現實的沖突等，都對其形成困擾，這種困擾不解決勢必會影響到工作。其實，教師確實是一個特殊的職業，因為他的任務和目標是要影響人，所以這一職業可能從一開始就對我們從業者提出了更高的道德要求。當然，我們不一定人人都成為道德的高標，但卻應守住它的底線——“學高為師，身正為范”。對我們文學教育者而言，則是通過“文學”這項有關真善美的事業，在學生和他們的理想——其實也在我們自己和我們的理想——之間，架起一座橋梁。對于從事文學教育的知識分子來說，文學不僅教人認識生活，更教人如何生活，大學教師如果具備一定的心性修養，則完全可以在和學生的接觸中，不自覺地傳達和展示個人對生活的藝術化理解和實踐，從而形成一種潛移默化的感染和影響(此即所謂“潤物細無聲”吧)，相對于疾言厲色的“批判”而言，這也許不能成為一種替代，但至少算是一種有益的補充吧。

　　文學教育如此，其他亦然！

　　(作者為鄭州大學文學院副教授，中國新文學學會理事。)